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QuiN Es El Dios De La SabiduríA?

QuiN Es El Dios De La SabiduríA
El dios Thot Thot es el dios egipcio de la sabiduría, la luna, las artes, la escritura, el arte, la ciencia y los muertos. Usualmente era representado con la cabeza de un ibis y el cuerpo de un hombre, o como un babuino. Los dioses de la tierra del Nilo podían manifestarse de diferentes formas según fuesen invocados.

Thot se representaba como un babuino, pues los chillidos de estos monos al amanecer eran considerados plegarias a Ra, el dios Sol. Esta escultura data del periodo Ptolemaico y se creía que eran receptoras de las fuerzas divinas. Actualmente esta escultura forma parte de la colección del Museo Nacional de las Culturas del Mundo, conócela en la Mediateca INAH.

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¿Cómo se llama dios de la sabiduría?

Mitología – En la mitología egipcia, Thot fue el creador de los Heru Renpet (los cinco días epagómenos ), quitándolos de la luz de Jonsu, la luna. Estos nuevos días permitieron a Nut parir cuatro hijos, los cuales fueron: Osiris, Seth, Isis y Neftis ; pues Ra le había impedido tenerlos en cualquier día del año.

  1. Más tarde, cuando Osiris debe ser reconstruido pero es incapaz de engendrar, Thot le enseña a Isis el encantamiento que permite la concepción de Horus,
  2. De manera análoga, los consejos y encantos de Thot permitieron que Horus derrotase a Seth,
  3. En numerosos relatos, Thot aparece como el consejero sabio, esposo o padre de Seshat, personificación de la sabiduría.

Esta presencia de Thot en las narraciones y la importancia de su culto en Hermópolis durante el período tardío de Egipto, llevaron a los primeros griegos que se interesaron por la religión egipcia, a interpretarlo como un héroe cultural divinizado,

En este sentido, Thot se convirtió en el creador de todas las artes y las ciencias, especialmente la escritura (como aparece ya en el Fedro de Platón ) y el arte de gobernar, pero también de la astronomía, tanto en sus aspectos científicos como en la forma de astrología, de las matemáticas, de la geometría, sobre todo, pero además de la numerología, y las ciencias naturales.

Con el tiempo, ya identificado con Hermes Trismegisto, se le atribuyó haber escrito la primera y más importante obra de cada una de las ramas del conocimiento.

¿Qué protege el dios Thot?

Thot era el dios egipcio de la sabiduría, la escritura, las ciencias, la música y la magia. Era el inventor de los jeroglíficos y el guardián del conocimiento. Se le representaba como un hombre con cabeza de ibis o como un babuino. Era el que medía el tiempo y los calendarios.

¿Cuál es el dios griego del conocimiento?

Horizontes Palas Atenea: visiones y modelos culturales de la inteligencia y el conocimiento Pallas Athenea: Visions and cultural models about intelligence and knowledge Pelayo Benavides Medina* * Licenciado en Psicología por la Pontificia Universidad Católica de Chile; Graduate Diploma in Arts–Social Anthropology; Master of Arts–Social Anthropology por la Massey University Nueva Zelanda.

  1. Académico–investigador de la Pontificia Universidad Católica de Chile–sede regional Villarrica.
  2. Temas de investigación: cognición y cultura; epistemologías indígenas y herramientas educacionales “tradicionales”.
  3. CE: [email protected] Recepción: 13 de abril de 2010 Aceptación: 7 de abril de 2011 Resumen El presente artículo analiza, desde la perspectiva psicológica y educacional, diferentes visiones acerca de la inteligencia y el conocimiento.

Estas visiones son abordadas a través de la reinterpretación de la figura mítica de Atenea, diosa griega de la inteligencia y el conocimiento, considerándola como imagen metafórica popular de lo que comúnmente se asocia al concepto de inteligencia y sus características.

  1. La reinterpretación se sustenta, además, en la descripción de la evolución de los modelos científicos de inteligencia, desde las teorías más antiguas, centradas en una capacidad global y estática, hasta las más recientes, multidimensionales y más centradas en aspectos de aplicación práctica.
  2. Palabras clave: Psicología, Conocimiento, Inteligencia, Coeficiente intelectual, Educación de adultos.

Abstract This article analyzes from the point of view of psychological and educational studies several visions about intelligence and knowledge. These visions are tackled through the reinterpretation of the mythical Athenea figure, goddess of intelligence and wisdom, considering her as a popular metaphorical image of what usually is associated to the concept of intelligence and its specific features.

Furthermore, the reinterpretation supports itself with the description of the evolution experienced by the scientific models of intelligence from the oldest theories, focused on a global dan static capacity, to the most recent ones, multidimensional and more focused on practical application aspects.

Keywords: Psychology, Knowledge, Intelligence, Intellectual quotient, Adult education. INTRODUCCIÓN Desde una visión “tradicional y cotidiana” de la educación formal, tanto en tiempos remotos como actuales, la sabiduría y la inteligencia han estado presentes en ella como conceptos fundamentales.

  • Esto se refiere tanto al punto de partida de la educación formal como a la meta de la misma: quien aprende debe estar abierto al saber y por supuesto contar con una inteligencia que le permita absorber los conocimientos y habilidades impartidos por los maestros, tutores o profesores.
  • Por otra parte, el hecho de educarse haría que el sujeto fuera progresivamente más sabio y —aunque sujeto a mayor discusión incluso en las concepciones cotidianas en torno a la educación— probablemente más inteligente.

Más aún, la inteligencia y la sabiduría, a través de la educación “formal–occidental”, se desarrollarían específicamente en ciertos espacios privilegiados (escuelas, academias, institutos, universidades), a través de ciertas prácticas (charlas magistrales, cátedras expositivas, actividades experimentales en laboratorios) y a través de ciertos contenidos (humanidades, ciencias exactas y tecnología).

  • Todo ello debidamente rodeado de un aura sobria, meticulosa, sistemática, con teorías de base y generación de conocimiento, particularmente a través de medios escritos.
  • Sin embargo, esta creencia “popular”, heredera de la llamada “leyenda intelectualista” (Ryle, 1949), ha contribuido a fraguar en nuestras conciencias una visión del quehacer educativo, así como del conocimiento y de la inteligencia, cargada de prejuicios, rigideces y de un acento fuertemente etnocentrista.

El presente artículo se propone analizar y cuestionar, desde los mismos fundamentos metafóricos —en este caso mitológicos, de la Grecia clásica— la imagen antes citada de la inteligencia, con la expectativa de contribuir a debilitar sus alcances así como de aportar a la discusión acerca de sus connotaciones, dando además una mirada general a los cambios de los modelos sobre inteligencia presentes a través de la historia en la psicología occidental.

  1. Simultáneamente, este trabajo busca dar una mirada crítica al constructo de inteligencia desde una perspectiva sociocultural e interdisciplinaria, haciendo énfasis en la influencia de aquél en la educación.
  2. Por último, la citada reinterpretación se sustenta también en la descripción de la evolución de los modelos científicos de inteligencia, desde las teorías centradas en una capacidad global y estática, hasta las teorías más recientes, multidimensionales y más dinámicas.

LA IMAGEN DE LA INTELIGENCIA Y LA SABIDURÍA OCCIDENTAL: ATENEA En occidente, nuestras impresiones e imágenes populares sobre diversas características, valores y defectos humanos se han visto históricamente influenciadas por figuras metafóricas diversas, en especial por aquellas provenientes de la cultura griega clásica.

La Venganza, La Muerte, La Fortuna y otras tantas figuras tienen su alegoría correspondiente. De la misma forma, los dioses y diosas del panteón griego también se asociaban a ciertas áreas de importancia en la vida de los mortales: el amor, la guerra, los elementos naturales, la salud, etc. En este caso particular, nos detendremos en el análisis de la diosa griega Atenea, también llamada Palas Atenea (Minerva entre los romanos), la diosa de la inteligencia y la sabiduría.

Para comenzar, su solo nacimiento —inmediatamente adulta— marca una imagen poderosa en relación con las asociaciones vulgares que creamos cuando hablamos de inteligencia y/o de conocimientos. Señala Hesíodo (2000:49) en su Teogonía: Zeus rey de dioses tomó como primera esposa a Metis, la más sabia de los dioses y hombre mortales.

Mas cuando ya faltaba poco para que naciera la diosa Atenea de ojos glaucos, engañando astutamente su espíritu con ladinas palabras, Zeus se la tragó por indicación de Gea y del estrellado Urano. Así se lo aconsejaron ambos para que ningún otro de los dioses sempiternos tuviera la dignidad real en lugar de Zeus.

Producto de la ingestión de Metis —una Titán diosa de la sabiduría y de la prudencia— el suyo es probablemente el parto más notable de entre las diosas de la Grecia clásica (Parker y Stanton, 2003). Zeus, al poco tiempo comienza a tener un dolor de cabeza insoportable, ante lo cual acude al dios herrero Hefesto (Vulcano, para los romanos), y le pide que abra su cabeza con un hacha.

  • Como señala Eliade (1978:297), “Surge de la cabeza de Zeus revestida de su armadura, blandiendo la lanza y profiriendo su grito de guerra”.
  • Vemos, de esta forma, cómo la imagen del asiento de la inteligencia “en la cabeza” se ve tempranamente influida por esta antigua visión.1 Atenea está claramente masculinizada en muchos de sus atributos y en su apariencia: es hermosa y atractiva pero viste casco y armadura; lleva consigo un escudo y una lanza, y en muchas ocasiones, una lechuza —Athene noctua o Mochuelo de Atenea— (gíaux en griego, de ahí el epíteto homérico deglaukopís para la diosa, “ojos de lechuza” u “ojos grises”) ave tradicionalmente asociada a la sabiduría, posada en su hombro o cabeza (Powell, 2004).

Desde nuestra perspectiva, estas características y su vinculación con las artes guerreras podrían obedecer a las características machistas de la sociedad griega clásica, en que la inteligencia parecía ser un atributo, al menos entre los mortales, sólo de los hombres.

  1. Esta figura femenina es, además, una diosa virginal en extremo celosa de su sexualidad, con contactos distantes —nunca románticos— con otros dioses.
  2. De hecho su nacimiento a través de la cabeza de Zeus marca un estado también alejado de lo sexual, con la distintiva característica de tampoco pasar por estado infantil alguno.

Esta frialdad hacia los dioses masculinos, sin embargo, contrasta con su marcado apego a una serie de “héroes culturales” y semidioses masculinos, como veremos más adelante. Como se puede deducir a partir de su apariencia militar, los griegos la consideraban patrona de la llamada “guerra justa”, la guerra defensiva, y en particular de la estrategia y las tácticas —es decir, de la parte aparentemente intelectual de los conflictos armados— no afecta a la violencia abierta y desmesurada propia de Ares, el dios griego de la guerra.

Al respecto, aunque en un marco algo distinto entregado por Hornero (2000), en que los dioses se ven enfrentados por asuntos mundanos y rebosantes de bajas pasiones en la guerra de Troya, ambas deidades se vieron enfrentadas, saliendo vencedora la diosa, como se indica en la Ilíada, en su canto XXI.

Varias de las características revisadas, propias de la imagen de esta diosa de muchos nombres —llamada Atenea Pártenos (“virgen”), adorada en el Partenón; Atenea Promacos dirigiendo la batalla; Atenea Polias (“de la ciudad”), como protectora de Atenas y la Acrópolis (Parker, 1996)— se corresponderían, entonces, con el imaginario de lo que constituye el ser inteligente y sabio: pensamiento frío y distante, falto de emocionalidad y calidez (rasgos popularmente referidos como “femeninos”), acerado, abstracto, confrontacional y fuerte.

De lo anterior se desprende que la efigie de la diosa haya sido utilizada en distintas partes del mundo para adornar e inspirar estudios, universidades, trabajos artísticos, etc. Se pueden citar, entre otros, los logos que identifican al prestigioso Instituto Max Planck de Alemania; a la Universidad Federal de Río de Janeiro en Brasil; a la Universidad Técnica de Darmstadt en Alemania; a la Academia Militar de Estados Unidos y a la Universidad de Lincoln en Inglaterra.

En el caso de las variadas expresiones artísticas asociadas se cuentan, a nivel local, el imponente relieve escultórico del Arco de Medicina (por Mario Ormezzano), de la Universidad de Concepción, Chile; la escultura del Parlamento en Austria; la escultura y edificio “Atheneum” en Londres; la pintura de Klimt para el movimiento Secession y su revista “Ver Sacrum”, e incluso —y lamentablemente— la portada de la revista artística más importante de la época nazi Die Kunst im Dritten Reich, fundada en 1937 (Florman, 1990; Adam, 1992).

  • En ese sentido, es interesante destacar que en la Grecia clásica, el constructo “inteligencia” fue conceptualizado mediante dos distinciones fundamentales.
  • Según explican Rosas et al, (2005), los autores Riviére y Núñez (1996) afirman que la cultura griega distinguía entre dos tipos de inteligencia, designados con los nombres de “nous” y —el nombre de la madre de la diosa Atenea— “metis”, siendo Atenea representativa de la primera, esencialmente parmenídea (del filósofo presocrático Parménides): capacidad de organizar un mundo abstracto, estático e impersonal de relaciones invariantes.

La segunda forma de inteligencia, esencialmente heraclítea (del filósofo presocrático Heráclito), estaría mucho más ligada a los contextos interpersonales, y requeriría de la comprensión de claves sutiles en la relación con otras personas. En palabras de los primeros autores: “Esta forma de inteligencia ha sido recién descubierta por la psicología científica en la última década, habiendo sido ignorada hasta entonces de manera absoluta en el desarrollo de nuestra disciplina” (Rosas etal, 2005:15).

Sin embargo, a partir de una revisión de fuentes diversas, así como de textos que recogen los relatos míticos, plantearemos una posición diferente a la recién expuesta; hay otras características atribuidas a Atenea que parecen haberse olvidado o deformado en las asociaciones posteriores de la diosa con la imagen estereotípica de la inteligencia.

Son precisamente esas características las que, en los más recientes modelos, como afirman los autores previamente citados, han sido descubiertas y abordadas por la psicología científica. Como ocurre con muchos otros fenómenos de “descubrimiento”, en realidad dichas características siempre estuvieron ahí, siendo otros factores sociohistóricos y culturales los que influyeron en el trabajo de los teorizadores para que fueran descartadas en el momento de reelaborar el constructo de inteligencia.

  1. En cuanto a la historia de los conceptos griegos previamente aludidos, es importante notar que el nous —como base para construir el concepto más “moderno”, y fuertemente abstracto, de inteligencia— se liga a posiciones filosóficas distanciadas de los relatos mitológicos clásicos.
  2. El término nous fue utilizado de maneras distintas pero relacionadas desde Hornero (siglo VIII ac) y Hesíodo (siglo VII ac), en obras no filosóficas en estricto rigor, hasta la filosofía presocrática y de autores posteriores más citados tales como Platón (423–347 ac).

Sin embargo, parece haber sido el filósofo griego “pluralista” Anaxágoras (500–428 ac) el responsable de introducir la noción de nous como “pensamiento” o “razón” ordenadora primordial en la filosofía acerca de las causas originales de los entes en el universo, estudios en los cuales, por contraste, sus predecesores tendieron a concentrarse más en los elementos (tierra, aire, fuego, agua) como realidad última (Solomon y Higgins, 1996).

Es así como Anaxágoras marca un hito en la historia de la filosofía griega; su doctrina del nous fue adoptada posteriormente por Aristóteles (384 –322 ac), y sus interpretaciones físicas prepararon también el camino para la teoría atómica delfilósofo Demócrito (~ 460–370 ac) (Flew, 1984; Von Fritz, 1946).

Esto último fue debido a sus planteamientos acerca de la presencia de múltiples elementos que lo constituyen todo y no sólo “una” sustancia fundamental, lo que de alguna manera —por la influencia de la filosofía griega clásica en la cultura occidental— sentó las bases para la comprensión europeocéntrica de la inteligencia y de las tareas intelectuales.

Cabe preguntarse entonces, ¿qué sucedió con la meto? Expondremos a continuación las referencias por las cuales identificaremos a Atenea con la metis, la dimensión práctica de la inteligencia, como clásicamente se habría concebido, alejándonos del plano de las abstracciones del nous. LA METIS, O INTELIGENCIA PRÁCTICA Un episodio particular —entre otros— muestra la orientación práctica de Atenea, además de una faceta oscura de la diosa que también puede ligarse a las imágenes populares acerca de la inteligencia e incluso de personas inteligentes: el orgullo y recelo frente a la competencia.2 La diosa deja en evidencia su escasa tolerancia a la frustración después de una competencia para ver quién elaboraba un mejor tejido, establecida por una joven llamada Aracne.

Famosa por su habilidad en el telar, la joven desafió a Atenea a demostrar quién realizaba un mejor trabajo. Una de las versiones al respecto detalla así los acontecimientos, ante la comparación de los resultados: El trabajo de Minerva resultó sin duda muy perfecto, pero el de Aracne no le quedaba en zaga.

El dibujo era tan perfecto y las figuras quedaban tan vivamente ejecutadas, que Minerva, no pudiendo descubrir en él defecto alguno, hizo pedazos el hermoso trabajo en que quedaban tan magistralmente representadas las locas aventuras de su padre, llevando su resentimiento hasta el punto de golpear a Aracne, que llena de desesperación se ahorcó.

Movida la diosa a compasión, sostúvola en los aires para que no acabara de estrangularse y la transformó en araña. Bajo esta nueva forma, Aracneconserva aún su pasión por hilar y tejer la tela (Humbert, 1969:43). Como se desprende de lo anterior, Atenea era patrona del hilado y el tejido, pero también de una serie de oficios, de los artesanos y de otras labores femeninas.

Al respecto, señala Eliade (1978) que es precisamente la metis, la inteligencia práctica, su atributo más característico, siendo no sólo la protectora de los oficios femeninos (hilar y tejer entre otros), sino que es por encima de todo la “politécnica”, la inspiradora y la maestra de toda clase de artesanos especializados: De ella aprende el herrero a hacer la reja de arado, y los alfareros la invocan.

Atenea, domadora de caballos, inventa el bocado y enseña el modo de utilizar los carros. Y en el arte de la navegación, dominio que por derecho gobierna Poseidón, Atenea revela la complejidad y a la vez la unidad de su metis. Interviene ante todo en las múltiples operaciones técnicas propias de la construcción de un navio.

  1. Pero también ayuda al piloto a “guiar recto” su barco (298–299).
  2. Eliade (1978) afirma que es inusual encontrar un ejemplo de “sacralidad de la invención técnica y la mitología de la inteligencia”, con lo cual Atenea revela el carácter “sagrado” o el origen “divino” de ciertos oficios y vocaciones que requieren de inteligencia, habilidad técnica e invención práctica, así como dominio de sí mismo, serenidad en las pruebas, confianza en la coherencia y, quizás lo más característico y marcador para la incipiente ciencia de sello “occidental”, en la inteligibilidad del mundo.

A partir de lo anterior, según el autor, es que se puede comprender que, “en la época de los filósofos, la diosa de la metis se convirtiera en símbolo de la ciencia divina y de la sabiduría humana” (298–299). La aludida diosa, pese a tener un temperamento irascible en ocasiones y a no resistir competición alguna, fue una notable maestra que tuvo un profuso contacto con varios héroes a los que enseñó y dio consejos de cómo sortear ciertas pruebas.

  1. Esto, según autores como Powell (2004), indica la simbolización de los procesos racionales y de la aplicación de conocimientos técnicos para ejercer control sobre el entorno y los efectos arbitrarios de las fuerzas naturales, a su vez representadas y simbolizadas por otras deidades y seres míticos.
  2. De esta manera, Atenea guió a Perseo en su combate con Medusa, entregando al héroe un escudo pulido como un espejo para que así no tuviese que ver directamente a la gorgona —lo que lo transformaría en piedra— y pudiese cortar su cabeza.

Una vez logrado esto, Perseo regaló a Atenea la cabeza de Medusa, que puso, según una versión, en su escudo y, en otras, en su armadura, conociéndose el motivo como un amuleto denominado gorgoneíon.3 A Hércules enseñó cómo despellejar al León de Nemea con sus propias garras, para usar su piel como armadura; a Belerofonte indicó cómo podía capturar al caballo alado Pegaso; orientó a Jasón en la construcción del navio Argos para salir en búsqueda del Vellocino de Oro; a Odiseo, llamado también Ulises, le ayuda en diversas etapas de su viaje “Atenea hace amistad con Ulises y lo protege, pues admira la fuerte personalidad y astucia del héroe, el hombre ‘de muchos recursos’ (polymetis)” (Eliade, 1978:297).

De esta manera, el patrocinio de la diosa sobre la ciudad de Atenas, llamada así en su honor, resulta uno de los puntos culmine de su valor simbólico: una ciudad que se identificaba a sí misma como el máximo centro de las artes y las ciencias del mundo griego. La tradición cuenta que tanto Atenea como Poseidón, dios de los mares, disputaban por ser los patronos de la ciudad y, consecuentemente, por darle el nombre.

Acordaron, para dirimirla cuestión, dar cada uno un regalo a sus habitantes, quienes a su vez decidirían, según su utilidad, qué dios patrocinaría la ciudad. En una versión se dice que Poseidón golpeó el suelo con su tridente y creó una fuente de agua salada; en otras versiones creó el caballo, símbolo de la guerra.

Atenea, por su parte, golpeó el suelo con su lanza y brotó un olivo domesticado. El rey de los habitantes de la ciudad, Cecrops, decidió que el árbol, por su aceite, madera y frutos, resultaba la ofrenda ganadora (Powell, 2004; Carvalho de Magalhaes, 2007). Además, podemos agregar que, como contraste con el caballo de Poseidón, la rama de olivo constituye un símbolo asociado a la paz y la diplomacia, aparte de sus ventajas prácticas, ligadas al ámbito agropecuario.

Podemos ver, finalmente, cómo la identificación de Atenea con aspectos abstractos —incluso etéreos— de aquello comprendido como “inteligencia” resulta ser un producto histórico más bien reciente (de orígenes filosóficos idealistas), influido poderosamente por agendas ideológicas ligadas al iluminismo clásico y a fuertes sesgos europeocéntricos.

De una u otra manera, sus aspectos prácticos, holísticos y cercanos al diario vivir fueron enterrados y olvidados, para ser redescubiertos y sancionados canónicamente sólo en las últimas décadas. Parte de esto se explica y evidencia en las siguientes secciones, que analizan desde el punto de vista de teorías psicológicas, la conceptualización de la inteligencia humana.4 DE LA IMAGEN METAFÓRICA A LOS MODELOS TEÓRICOS Es pertinente, llegado este punto, analizar más específicamente cuál ha sido el resultado del traspaso de las asociaciones populares a partir de la alegoría ya expuesta, a ciertos modelos de inteligencia presentes en la historia de la psicología, que a su vez han influido sobre la educación y sus modelos de enseñanza–aprendizaje.

See also:  Quien Es El Dios Azteca?

El objetivo de esta sección es dar una mirada breve y muy general al devenir de las teorías y modelos, debido a la existencia de libros completos que abordan el tema de manera sistemática y más profunda. La visión que hemos expuesto de la acepción popular de inteligencia, quizás algo rígida y caricaturizada, se conecta de manera más poderosa con los primeros planteamientos hechos acerca de la misma en el plano teórico.

Así, según Whittaker (1977), Alfred Binet y T. Simone, creadores de la primera prueba para medir coeficiente intelectual (ci), comprendían la inteligencia como una capacidad mental de tipo general, base de una serie de funciones distintas. Puntualmente, como plantean Rosas et al. (2005), Binet definió la inteligencia como una composición de tres elementos: dirección (saber qué hacer y cómo lograrlo), adaptación (selección y monitoreo de las propias estrategias de resolución de problemas) y control (habilidad de criticar los propios pensamientos y acciones).

Aquí se revela una importante contradicción en su perspectiva, ya que su test arroja un resultado unitario y general, pero dado que asume que la inteligencia es producto de muchas aptitudes, termina midiendo la inteligencia como un nivel medio. Así, el resultado “general” arrojado se presentó para muchos como una continuación “científica”, una medida matemática objetiva de la impresión —intuitiva y generalizada en el mundo occidental del siglo XIX— de que la inteligencia era una capacidad innata, no cambiante, en gran medida biológicamente determinada e incluso con una influencia directa por parte del grupo étnico al que se perteneciese.

  • Es necesario notar que buena parte de los supuestos y deficientes aplicaciones de la prueba de Binet y Simone fueron producto de otras iniciativas y no de los autores y sus intenciones generales.
  • De hecho, Cole (2003) afirma que los creadores de la prueba se ajustaron perfectamente a la petición que les hizo el gobierno francés de la época: generar una prueba orientada a medir desempeño respecto de habilidades escolares del sistema francés.

Esto fue lo que tuvieron en mente al seleccionar el tipo de tareas presentes en la prueba, manteniéndose estrictamente en el marco de la educación escolar formal de su época y contexto sociocultural. Pese a sus advertencias explícitas, el uso posterior de la prueba y otras similares se salió de dicho margen, yendo también en contra de la advertencia expresa de Binet y Simone acerca de las complicaciones al aplicar la prueba a niños provenientes de contextos culturales distintos.

Así, al considerarse la inteligencia con las mismas características en todas partes y en todas las culturas, se produjo una verdadera “avalancha” de aplicaciones en estudios culturales comparados (Gould, 1977,1981; Wober, 1975, en Gould, 1986) que tendieron a dar los resultados esperados por la corriente de estudiosos europeocéntricos partidarios de la heredabilidad de la inteligencia, muy vinculada, por tanto, a aspectos raciales y a los movimientos colonialistas de la época.

Uno de los grandes representantes de esta perspectiva fue Sir Cyril Burt (1883–1971), de la escuela facto rialista inglesa, famoso por sus estudios con gemelos univitelinos criados en ambientes distintos, estudios que posteriormente probaron estar falseados y manipulados en su gran mayoría (Rosas etal, 2005).

Cabe destacar que de un tiempo a esta parte, como lo plantean Rosas et al. (2005), dadas ciertas modificaciones para evitar problemas con las escalas de edad aplicadas a los puntajes, el ci de un sujeto no se comprende como una categoría abstracta de naturaleza ontológica, sino que es una medida de comparación de la ubicación relativa de aquél respecto de la muestra sobre la que se estandarizó el test.

De hecho, en su forma actual de escalas de desviación, ya no corresponde a ningún “coeficiente”; la operación de división no se utiliza en el cálculo de puntajes estándar, hecho que anteriormente se daba, dividiéndose edades mentales y cronológicas. Volviendo sobre el tema de los prejuicios étnicos que sirvieron de soporte a las extendidas interpretaciones europeocéntricas sobre la inteligencia, baste recordar los trabajos del doctor John L.H.

  • Down (1828–1896) y la descripción del síndrome que lleva su apellido.
  • Como explica Gould (1986), los términos “mongólico” e “idiota” tenían para Down unos significados técnicos con base en el prejuicio cultural, ampliamente difundido en aquella época, y no del todo extinguido en la actualidad, de clasificar seres humanos según escalas unilineales, poniendo en el pináculo del desarrollo al grupo del clasificador.

De la misma forma, el autor afirma: Goddard, uno de los tres principales arquitectos de la interpretación rígidamente hereditaria de los tests de coeficiente intelectual (C.I.), creía que su clasificación unilineal del valor mental podía extenderse simplemente por encima del nivel del morón hacia una clasificación natural de razas y nacionalidades humanas, con los inmigrantes del sur y el este de Europa en la parte inferior (aun, por término medio, al nivel del morón) y los viejos WASP americanos en la cúspide.

  1. El doctor Down era superintendente médico del Manicomio de Earlswood para idiotas, en Surrey, cuando publicó sus “Observations on an Ethnic Classification of Idiots” (Observaciones para una clasificación étnica de los idiotas) en el London Hospital Reports de 1866.
  2. En tan sólo tres páginas consiguió describir “idiotas” caucásicos que le recordaban a pueblos africanos, malayos, indios americanos y orientales.

De estas imaginativas comparaciones, sólo los “idiotas que se disponen en torno al tipo mongólico” sobrevivieron en la literatura como designación técnica (Gould, 1986:171–172) 5 En otras palabras, los niveles de retraso y anomalías varias en el desarrollo cognitivo de los sujetos occidentales se equipararon a los niveles de desarrollo de distintos pueblos, siempre tasados por la sociedad europea y/o estadounidense colonial.

Más rasgos caucásicos se corresponderían con inteligencia superior y con un nivel más propio de “humanidad” (Le Bras–Chopard, 2003), plasmada a su vez en los avances científico–tecnológicos, artísticos, arquitectónicos, etc. del mundo occidental. Esto, por supuesto, no tomaba en consideración los avances propios de otras culturas, muchas veces tachados de ser simples actos miméticos y no propiamente creativos.

Afortunadamente, estas tendencias racistas fueron desapareciendo en las consideraciones científicas respecto de la inteligencia, eliminándose además, progresivamente, el término “mongolismo” para referirse a la Trisomía 21, como uno de los últimos resabios de esa oscura época.

Con el paso del tiempo, teóricos posteriores fueron ampliando, con sus respectivos estudios, la visión de inteligencia “unitaria” que predominó en la primera etapa de la investigación centrada en aquélla. Pese a que los primeros modelos seguían considerando que se trataba de una capacidad global capaz de cubrir una serie de tareas, su progresión se orientó a la suma de más dimensiones para explicar cómo una persona considerada inteligente “globalmente” podía desempeñarse de manera menos eficiente en ciertas áreas.

Estos modelos provendrían del enfoque “cognitivo”, más centrado en las formas de procesamiento de la información y estrategias de resolución de tareas. Como uno de los primeros teóricos en esta línea de acción destacó Charles Edward Spearman (1863–1945), psicólogo y estadístico inglés, considerado entre los “factorialistas clásicos”.

Estos factorialistas hicieron uso del denominado análisis factorial (af), método que permite agrupar conjuntos de variables en un número menor de dimensiones más generales llamadas “factores”. De esta manera “El AF conceptualíza variables en factores, agrupando aquellas que evalúan dimensiones en común (alta correlación) en factores más generales o abstractos, conservando el ‘peso’ o ‘aporte’ de cada variable en la dimensión general” (Rosas et al, 2005:57).

Así, Spearman afirmó que existía un factor general de inteligencia, denominado “g” que subyace a la actividad intelectual. Este factor se mantendría relativamente constante en la vida de los sujetos, pero variaría entre los mismos, siendo, además, lo que evalúan en común diferentes pruebas de inteligencia.

Por otra parte, existirían factores específicos, denominados “s”, hallados en cierto tipo de actividades mentales, o ej ecución de tareas particulares. Los veía como independientes de “g” y dependientes de la educación, no como el primer factor, a su juicio, heredado genéticamente. La diferenciación descrita entre dos tipos de factores es lo que fundamenta el nombre de la teoría “bifactorial” de Spearman, y se puede considerar como una de las principales justificaciones teóricas para la definición de la inteligencia como una entidad única, concreta y hereditaria (Rosas et al, 2005; Gould, 1996).

Sin embargo, otros, entre los que se cuentan Guilford, Thorndike y Thurstone plantearon que la inteligencia era en realidad una suma de diferentes capacidades independientes (Whittaker, 1977). De manera cronológica y muy sintética podemos afirmar que en el modelo de Thurstone, de fines de los cuarenta, se consideran siete factores o aptitudes mentales entre las que se cuentan: a) comprensión verbal; b) fluidez verbal; c) factor numérico; d) aptitud espacial; e) memoria mecánica; f) rapidez perceptiva, y g) razonamiento inductivo.

Guilford, en su modelo de fines de los años sesenta, considera cinco operaciones o procesos psicológicos básicos y 120 posibles habilidades para combinarlas, con cuatro contenidos o tipos de datos con los que se realizan las operaciones, en seis posibles formas de presentar la información. Posteriormente Vernon, a comienzos de los ochenta, retoma el factor de inteligencia general —compuesto por la inducción, deducción y razonamiento abstracto—, situándolo en el tope de una organización jerárquica, con un área verbal y otra práctica divididas en subfactores, correspondiendo a la parte verbal la comprensión verbal, la fluidez verbal, la rapidez de razonamiento y la fluidez numérica.

Al área práctica, por su parte, corresponderían la memoria visual, la inteligencia espacial, la información mecánica y la habilidad manual, con un nivel jerárquico aún más bajo que agruparía los llamados “factores específicos” (Gleitman et al, 2004).

  • ELABORACIONES POSTERIORES Al analizar los desarrollos teóricos más recientes en este campo, resalta la figura de Weschler, autor que desarrolló dos de las escalas de inteligencia más ampliamente usadas desde fines de los años cincuenta.
  • Dicho autor definió la inteligencia como la capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente (Whittaker, 1977).

A partir de lo anterior se observa —a nuestro juicio— cómo Weschler logra integrar en su definición categorías diversas, dándole mayor complejidad al modelo, sacándolo del ámbito referido exclusivamente a las abstracciones y a las operaciones de tipo intelectual “puras” (de ahí la consideración de varias escalas en sus pruebas).

  1. Pese a esto, Weschler siguió asumiendo la inteligencia como una capacidad global, que constituyó una marca general para los modelos provenientes del llamado “enfoque psicométrico” (Whittaker, 1977).
  2. Este enfoque se centra en el estudio de las diferencias individuales a partir de factores a la base de las mismas, empleando el análisis factorial de puntuaciones de pruebas psicométricas en muestras determinadas (Kalat, 2008).

El desarrollo iniciado por Weschler decanta, más recientemente, en el modelo de Gardner sobre las inteligencias múltiples y la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg, en la primera mitad de los años ochenta (Carlson etal, 2004). Respecto de esta última teoría, Papalia et al.

2005) afirman que según Sternberg, existirían tres elementos principales en la inteligencia de los sujetos: un primer elemento “componente” que, como aspecto crítico de la inteligencia, apunta a la eficiencia con que las personas analizan y procesan información; un segundo componente es el denominado “experiencial”, que involucra la forma en que se abordan las tareas, tanto novedosas como comunes, según las experiencias previas y los aprendizajes, relacionándose con formas de pensar originales y creativas.

Y por último existiría un tercer elemento “contextual”, que se dirigiría a aspectos prácticos, vinculados al entorno del sujeto, y que implica, además, la evaluación de situaciones y la consecuente toma de decisiones. Por último, está el caso de la ampliamente difundida teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, quien sostiene la posibilidad de que las personas muestren habilidades disímiles en al menos siete inteligencias, cada una relativamente independiente de las otras.

Algunas de ellas no podrían ser medidas a través de pruebas de inteligencia tradicionales, tales como la musical, la de cinestesia corporal (movimientos con precisión como en la danza), la interpersonal (entender a los demás) o la intrapersonal (conocerse a sí mismo). Las inteligencias restantes corresponderían a categorías más usuales en modelos más antiguos: lingüística (lectura y escritura), lógica matemática (utilizar los números y solucionar problemas lógicos) y espacial (hallar una nueva ruta en un ambiente dado) (Gardner, 1995).

Cabe preguntarse, consecuentemente, de qué manera afecta esto al campo educativo, o más precisamente, cuáles son las implicancias propiamente educativas de estos desarrollos teóricos en un área diferente, a saber, la psicología. La respuesta apunta a la base misma de la actividad pedagógica, a los supuestos que trazan el horizonte filosófico de dicho quehacer.

El argumento central, en este caso, es que existe una relación directa entre el modelo de inteligencia imperante en un momento dado y la forma en que los procesos educativos son pensados, organizados y desarrollados en las instituciones especializadas. De esta forma, la preeminencia de una visión unitaria de la inteligencia ha redundado en la selección de habilidades académicas a ser entrenadas y que derivarían de una capacidad general.

En otras palabras, el escolar sería considerado inteligente en la medida en que se desempeñe bien en lenguaje, matemáticas, ciencias e historia, porque todas estas materias se trabajan con ciertas habilidades básicas e interdependientes que representan un núcleo central.

  • Sin embargo, a partir de un enfoque de inteligencias múltiples, se deduce que no todas las personas aprenden de la misma forma, ni al mismo ritmo, y que resulta casi imposible que alguien pueda aprenderlo todo y con el mismo nivel de habilidad.
  • Esto pone en jaque al modelo tradicional educativo, aquél que Sir Ken Robinson caracterizara como resultado de la Ilustración y de la Revolución industrial, 6 con el foco en la producción homogénea y en masa de sujetos con un currículo uniforme, adaptado a las exigencias de la industria imperante.

Este modelo sostiene una visión muy clara y definida de las habilidades deseadas y, por tanto, ideológicamente asociadas a la inteligencia (Robinson, 2005; Azzam, 2009). Por otra parte, un enfoque de la inteligencia como un corpus diverso de habilidades que pueden operar de manera más independiente también implica que la educación puede hacer posible que cualquier persona desarrolle alguna de las áreas a un nivel elevado, si se siguen metodologías adecuadas, debilitándose las concepciones deterministas y estáticas que suelen asociarse al enfoque psicométrico de la capacidad global.

A lo anterior se sumarían las críticas crecientes provenientes de los campos de la antropología sociocultural y de la denominada “psicología cultural”, con sus deconstrucciones sobre el concepto de inteligencia como un universal comprensible y aplicable de manera transcultural, y por tanto definible de manera “objetiva” (Miller, 1997).

En suma, los modelos sobre la inteligencia denominados “multifactoriales” complejizaron sus postulados en la línea de la suma de distintos componentes que ya no consideraban sólo operaciones intelectuales puntuales y centradas principalmente en abstracciones.

Estos modelos han abierto, por ejemplo, la posibilidad de desprejuiciar el trabajo de enseñanza–aprendizaje con personas adultas que no han estado entrenadas en habilidades escolares formales y cuyo campo de acción ha estado orientado hacia lo práctico. Los modelos aludidos permiten valorizar toda la información, aprendizajes y experiencias previas que las personas poseen y que ponen enjuego en las interacciones educativas, sin tener que asumir, erróneamente, que aquellas son menos inteligentes o que tienen menos posibilidades de adquirir una serie de competencias.

Lo anterior reforzaría la crítica hecha a los planteamientos de Piaget sobre el tipo de pensamiento más complejo o “superior” al que debían llegar las personas en su desarrollo cognitivo, en este caso, el llamado “razonamiento formal” o etapa de las operaciones formales.

  1. El logro de esta clase de razonamiento se mediría mediante la resolución de problemas lógico–matemáticos, es decir, un tipo de pensamiento abstracto y “objetivo”.
  2. Sin embargo, diversos autores (Astuti et al, 2004; Bjorklund, 1997; Gardner, 1993; Metz, 1995; Moshman, 1998, en Kuhn, 1999) afirman que los planteamientos piagetianos acerca del patrón “universal” de desarrollo cognitivo humano no resulta tan ordenado ni secuencial, y algunos han indicado que un número importante de personas, según este parámetro, nunca alcanza el pensamiento maduro o no lo aplica con uniformidad en sus ámbitos de acción.

De esta forma, es importante destacar lo que plantean Papalia y Wendkos (1997) respecto de la no consideración, en los planteamientos de Piaget, de otros aspectos de la inteligencia, desatendiendo el ejercicio de la inteligencia práctica y la capacidad para manejar problemas del “mundo real” y para adaptarse a un mundo caótico.

  1. Afirman, por tanto, que “la definición de Piaget de la madurez cognoscitiva es significativa, pero el razonamiento formal no es el único aspecto, quizá ni siquiera el más importante, del pensamiento maduro” (Papalia y Wendkos, 1997:568).
  2. HACIA UN MUNDO “REAL” Y “DIVERSO” Al analizar todo lo ya expuesto, da la impresión de que el trazado del recorrido es circular: la alegoría original de Palas Atenea parece revelar elementos más actualizados en cuanto a concepciones respecto de la inteligencia de lo que hubiésemos sospechado en un principio.

Podemos así observar una serie de características frecuentemente ligadas al quehacer intelectual, que en realidad sólo representan una lectura bastante parcial y, por qué no, algo deformada de elementos más profundos e importantes presentes en la mitología de la diosa.

  1. Es la misma Palas Atenea, en los relatos de sus acciones, la que nos enseña que la inteligencia y los conocimientos no se circunscriben a un área rígida, abstracta, distante y fría del quehacer humano.
  2. Son precisamente esos aspectos diferentes, enraizados en la inteligencia práctica o metis, los que se busca destacar y potenciar en la actividad educativa desde enfoques más flexibles, también fuera de los salones escolares, aspectos a los que progresivamente se han abierto los modelos más recientes de inteligencia en el campo de la psicología y la educación.

Dicha apertura responde a una mirada más compleja y profunda del ser humano y su funcionamiento, más desprejuiciada respecto de la cultura de origen, nivel de escolaridad, clase social, género, etnia, etc. Algunas de estas variables, específicamente las que se ligan a condiciones socioeconómicas y culturales, deben ser cuidadosamente consideradas al construir pruebas de inteligencia que eviten al máximo los sesgos a la hora de evaluar, aspecto al que los nuevos enfoques sobre inteligencia han contribuido notablemente.

  • Así, el aporte principal de los nuevos modelos aludidos ha sido su énfasis en la heterogeneidad existente en las capacidades medidas, evitando categorizaciones reduccionistas de la inteligencia que la definen como una sola capacidad, holística y uniforme.
  • Esto implica una visión más compleja y realista del ser humano, que reconoce multiplicidades y potencialidades en las combinaciones de dichas habilidades en cada persona, lo que inevitablemente plantea un enorme desafío a nivel educativo: un solo programa adecuado a un solo molde termina siendo, en el largo plazo, insostenible.

Sumado a lo anterior, dichos modelos también han aportado significativamente a la comprensión más sofisticada del constructo de inteligencia en la medida que han expuesto la estrecha vinculación de las habilidades asociadas tradicionalmente a la inteligencia —principalmente el pensamiento lógico—matemático y las habilidades de lecto–escritura–con la experiencia escolar “formal” canónica.

Esto último resulta particularmente crítico dado que una porción importante de la población en diversos países no ha tenido acceso a esta última, o solamente accede a una educación formal deficiente, por diversos factores de tipo estructural (inequidad en la distribución de la riqueza, efectos postcoloniales, deterioro sostenido de la educación pública, etc.).

Por último, insistimos en destacar que la consideración de los aspectos prácticos y de aplicación de competencias a problemas del “mundo real”, abre posibilidades en la educación de población con escasa escolaridad formal, especialmente entre adultos que viven en el contexto rural.

Estas posibilidades implican el reconocimiento de la inteligencia, conocimientos y habilidades presentes en dichas personas, ejercitados cotidianamente para la subsistencia en un medio desafiante, complejo y altamente impredecible, como es el contexto rural–agrario. Dichas competencias constituyen los puntos de partida para las interacciones de enseñanza–aprendizaje posibles de establecer, que además fluyan en distintas direcciones y no perpetúen las asimetrías de poder y estatus —en muchas ocasiones imaginarias e impuestas— entre “educadores” y “educandos” tan arraigadas en sistemas asistencialistas y paternalistas.

REFERENCIAS Adam, P. (1992), El arte del tercer Reich, Barcelona, Tusquets. Azzam, A. (2009), “Why Creativity Now? A Conversation with Sir Ken Robinson”, Teaching for the 21st Century, vol.67, num.1, pp.22–26. Campbell, Joseph (1992), Las máscaras de Dios: mitología occidental, Madrid, Alianza Editorial.

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See also:  Quien Es El Dios Mictlan?

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NOTAS 1 Para una lectura más profunda de las implicaciones patriarcales y los reflejos del proceso sociohistórico a la base de este episodio mítico, se recomienda ver el análisis de Joseph Campbell, 1992:180–181.2 La historia de la gorgona Medusa se liga con este aspecto también; una versión plantea que era una hermosa joven de preciosos cabellos que se atrevió a afirmar que su belleza era mayor que la de la diosa Atenea, la que en castigo la transformó en gorgona (un tipo de monstruo) junto a sus hermanas.

Otra la conecta con Poseidón y la desacralización de un templo dedicado a la diosa, al mantener la joven relaciones sexuales con el dios en dicho espacio, por lo que es castigada con tan horrenda transformación. Una última versión le da a las gorgonas su propia genealogía y origen monstruoso, sin intervención de la diosa.3 Elgorgoneion, de acuerdo a Parker y Stanton (2003), es un amuleto “apotropaico” o para combatir influencias malignas.

Fue utilizado profusamente por griegos y romanos para combatir el “mal de ojo”, utilizándose en escudos, armaduras, edificios y otros. Aún se puede observar en puertas o cornisas de edificios de inspiración clásica.4 Al respecto, resulta recomendable el texto de Rosas et al. (2005), utilizado como referencia bibliográfica para el presente artículo.5 WASP: White Anglo–Saxon Protestant (blanco, anglosajón y protestante).6 Particularmente connotadas han sido las charlas realizadas por Sir Ken Robinson para las conferencias TED del año 2006: http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativityhtml (consulta: 18 de marzo de 2011), y del año 2010: http://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_brig_on_the_revolution.html (consulta: 2 de abril de 2011).

Así también, resulta interesante y complementaria la transposición gráfica hecha por la Royal Society of Arts (RSA) de una de sus conferencias para dicha organización: http://comment.rsablogs.org.uk/2010/10/14/rsa–animate–changing–education–paradigms/ (consulta: 2 de abril de 2011).

¿Cómo se llama la sabiduría?

De Wikipedia, la enciclopedia libre Alegoría de la sabiduría en la biblioteca de Celso en Éfeso, Turquía, La inscripción en griego dice «ΣΟΦΙΑ ΚΕΛΣΟΥ» ( sofía Kelsou ). Pese a la ausencia de iota subscrita marcando el dativo en la primera palabra, se interpreta como «A la sabiduría de Celso».

La sabiduría o experiencia ​ es un carácter que se desarrolla con la aplicación de la inteligencia en la experiencia propia, obteniendo conclusiones que nos dan un mayor entendimiento, que a su vez nos capacitan para reflexionar, sacando conclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo,

La sabiduría y la moral se interrelacionan dando como resultado un individuo que actúa con buen juicio, Algunas veces se toma a la sabiduría como una forma especialmente bien desarrollada de sentido común, En ciencias de la información, la sabiduría constituye el vértice de la pirámide constituida, de menor a mayor complejidad, por dato, información, conocimiento y sabiduría.

  1. En la sapiencia se destaca el juicio sano basado en conocimiento y entendimiento ; la aptitud de valerse del conocimiento con éxito, y el entendimiento para resolver problemas, evitar o impedir peligros, alcanzar ciertas metas, o aconsejar a otros.
  2. Es lo opuesto a la tontedad, la estupidez y la locura, y a menudo se contrasta con estas.

Tomás de Aquino define la sabiduría como “el conocimiento cierto de las causas más profundas de todo” ( In Metaphysica, I, 2). Por eso, para él, la sabiduría tiene como función propia ordenar y juzgar todos los conocimientos. La sabiduría toma sus referencias de lo que se denomina memoria a largo plazo,

¿Cómo se llama el dios egipcio de la sabiduría?

El dios Thot Thot es el dios egipcio de la sabiduría, la luna, las artes, la escritura, el arte, la ciencia y los muertos. Usualmente era representado con la cabeza de un ibis y el cuerpo de un hombre, o como un babuino. Los dioses de la tierra del Nilo podían manifestarse de diferentes formas según fuesen invocados.

Thot se representaba como un babuino, pues los chillidos de estos monos al amanecer eran considerados plegarias a Ra, el dios Sol. Esta escultura data del periodo Ptolemaico y se creía que eran receptoras de las fuerzas divinas. Actualmente esta escultura forma parte de la colección del Museo Nacional de las Culturas del Mundo, conócela en la Mediateca INAH.

Mediateca INAH es el repositorio digital de acceso abierto del Instituto Nacional de Antropología e Historia de México a través del cual pone a disposición del público el patrimonio cultural e histórico a su cargo. Todos los contenidos de este portal pertenecen al Instituto Nacional de Antropología e Historia de México.

La información y los archivos aquí disponibles pueden ser utilizados de manera personal y sin fines de lucro, siempre que no sean alterados, se reconozcan todos los créditos correspondientes y se indique la referencia a este repositorio. Para cualquier otro uso se deben seguir las instrucciones de la sección,

La integración, estandarización y revisión de los contenidos de este repositorio digital son actividades continuas por lo que los datos pueden cambiar parcial o totalmente en cualquier momento. : El dios Thot

¿Dónde se encuentra la sabiduría?

¿Dónde se halla la sabiduría? “Para adquirir una educación, tiene mas influencia el deseo personal que la institución académica a la que se asista y es mas motivadora la fe que la capacidad que se posea.” Hoy me gustaría hacer una pregunta, la misma que hizo Job hace ya mucho tiempo: “Mas ¿dónde se hallará la sabiduría?” (Job 28: 12),

Los lideres de la Iglesia constantemente destacan la importancia de la educación; esta es un componente vital de la sabiduría. Poco después de empezar los pioneros la construcción del templo en el estado de Illinois, establecieron la Universidad de la Ciudad de Nauvoo. La Primera Presidencia dijo lo siguiente de esa universidad: “Nos permitirá enseñar sabiduría a nuestros hijos e instruirlos en todo el conocimiento de las artes, las ciencias y las profesiones” (History of the Church, 4:269).

Algo similar ocurrió después que los perseguidos pioneros entraron en el Valle del Gran Lago Salado. Al cabo de menos de tres años, el 28 de febrero de 1850, fundaron la Universidad del Estado de Deseret (Journal History of The Church of Jesús Christ of Latter-Day Saints, 28 de febrero de 1850, págs.1-2).

Mas adelante se establecieron otras varias academias de enseñanza. Ahora que el numero de miembros de la Iglesia supera los ocho millones, es evidente que no seria posible que esta ofreciera educación secular. No obstante, nuestra dedicación a la educación continua siendo la misma. Las Escrituras nos enseñan que “la gloria de Dios es la inteligencia” (D.

y C.93:36). Por otra parte, nos dicen que “las inteligencias fueron organizadas antes que existiera el mundo” (Abraham 3:22). “También el hombre fue en el principio con Dios. La inteligencia, o la luz de verdad, no fue creada ni hecha, ni tampoco lo puede ser” (D.

y C.93:29). La inteligencia de cada uno de nosotros es eterna y divina. Creo que Tomas Jefferson (político y tercer Presidente de los Estados Unidos) percibía la dignidad del espíritu humano cuando escribió esto: “Sobre el altar de Dios he jurado eterna oposición a toda forma de tiranía que se quiera ejercer sobre la mente del hombre” (Elbert D.

Thomas, Thomas Jefferson, World Citizen, Nueva York: Modern Age Books, 1942, pág.251). Por el carácter sagrado que tiene para nosotros el intelecto humano, consideramos que el obtener una educación es una responsabilidad religiosa. Aun así, la capacidad individual y las oportunidades difieren mucho.

  • Creo que para adquirir una educación, tiene mas influencia el deseo personal que la institución académica a la que se asista y es mas motivadora la fe que la capacidad que se posea.
  • Nuestro Creador espera que Sus hijos de todas partes sean autodidactas.
  • El nos dio un mandamiento: ” buscad diligentemente y enseñaos el uno al otro palabras de sabiduría; sí, buscad palabras de sabiduría de los mejores libros; buscad conocimiento, tanto por el estudio como por la fe” (D.

y C.88:118). Y nos asegura que el conocimiento que obtengamos aquí permanecerá con nosotros para siempre (véase D. y C.130:18-19). A juzgar por esa norma celestial, es evidente que los que impulsivamente abandonan sus estudios por la mitad, cortando su educación, no sólo desobedecen un decreto divino sino que al mismo tiempo frustran la posibilidad de que se cumpla su propio potencial.

Recuerdo el momento en que yo mismo tome la resolución de adquirir una educación, cuando siendo un adolescente sin preparación conseguí trabajo temporario durante la época de Navidad. La labor era monótona y las horas y los días pasaban lentamente. En aquel momento resolví que obtendría una educación que me preparara mejor para ganarme la vida; tome la decisión de mantenerme en la universidad y estudiar con ahínco, como si mi vida dependiera de ello.

Mas adelante, cuando era presidente de estaca, muchos jóvenes me consultaban con respecto a sus estudios; algunos me preguntaban cuanto tiempo me había llevado la carrera de medicina. A estos les contestaba: “En general, son cuatro años de universidad, seguidos por otros cuatro en la facultad de medicina.

  • Y si decides especializarte, eso te puede llevar otros cinco años o mas, según la especialidad que elijas”.
  • Mis palabras provocaban en algunos esta reacción: “Pero ¡son trece años, o tal vez mas! ¡Es demasiado tiempo para mí!” “Eso es relativo”, les decía yo.
  • La preparación para una carrera no es demasiado larga si sabes lo que quieres hacer con tu vida.

¿Qué edad tendrás dentro de trece años si no sigues una carrera? ¡Tendrás exactamente la misma edad, seas o no seas lo que quieres ser!” Así que mi consejo a los jóvenes era (y sigue siendo) que continúen su educación, estén donde estén, sean cuales sean sus intereses y oportunidades, decidan lo que decidan en cuanto a cual será la mejor forma de servir a su familia y a la sociedad.

Los jóvenes deben decidir lo que quieren aprender y que intereses servirán; pero no deben limitar su capacidad intelectual a un solo campo de aprendizaje. Es preciso que recuerden esta advertencia que se halla en el Libro de Mormón: ” ¡Oh las vanidades, y las flaquezas, y las necedades de los hombres! Cuando son instruidos se creen sabios, y no escuchan el consejo de Dios, porque lo menosprecian, suponiendo que saben de si mismos; por tanto, su sabiduría es locura, y de nada les sirve; y perecerán.

“Pero bueno es ser sabio, si hacen caso de los consejos de Dios” (2 Nefi 9:28-29). Esos versículos me recuerdan a un amigo que se jactaba orgulloso diciendo que sus riquezas eran el resultado de su trabajo incansable y de las lecciones que había aprendido en “la escuela de la vida”.

Pero el costo de su fortuna había sido su propio progreso espiritual. Cuando ya era demasiado tarde, lleno de pesadumbre se dio cuenta de que erradamente había apoyado su escalera hacia el éxito contra una pared que no lo conducía a ningún lado. Nunca había leído esta instrucción de su Hacedor : “No busquéis riquezas sino sabiduría; y he aquí, los misterios de Dios os serán revelados, y entonces seréis ricos.

He aquí, rico es el que tiene la vida eterna” (D. y C.6:7; véase también D. y C.11:7). La falta de conocimiento de las Escrituras que tiene la humanidad ha acarreado aflicciones a muchas personas durante largo tiempo. El sufrimiento que ha habido como resultado de esa ignorancia es realmente trágico.

  1. Ilustraré lo que he dicho mencionando casos históricos que se relacionan con el contagio de las infecciones.
  2. En el siglo diecinueve, la contaminación del aire era motivo de preocupación para los oficiales sanitarios y otras personas; no se trataba de los hidrocarbonos que enturbian visiblemente nuestra atmósfera hoy en día.

sino de una miasma invisible a la que se culpaba de casi todas las infecciones. Por ejemplo, en 1867, el cirujano británico Joseph Lister declaró que el aire era la causa principal de toda infección a Lister, “On a New Method of Treating Compound Fracture, Abscess, Etc., with Observations on the Conditions of Suppuration”, Lancet, 1867, 1:326),

  • Por ese motivo, en 1869, un médico escocés de Edimburgo, de apellido Simpson, opinó que los hospitales debían demolerse y volver a edificarse cada pocos años a Y.
  • Simpsoní “Our Existing System of Hospitalism and Its Effects”, Edinburgh Medical Journal, 1869, 14:817).
  • Hubo también otros expertos que recomendaron esa practica tan absurda (L.A.

Stimson, “Bacteria and Their Influence upon the Origin and Development of Septic Complications of Wounds”, New York Medical Journal, 1875, 22: 144). Incluso la enfermera Florence Nightingale, cuyo nombre es leyenda debido a sus heroicas labores durante la guerra de Crimea, no reconoció el contagio de la infección de un paciente a otro, y esto a pesar de las cuidadosas anotaciones que hizo sobre el hecho de que las infecciones de las heridas eran la causa del cuarenta por ciento de las muertes postoperatorias (véase Edward Cook, The Life of Florence Nightingale, 2 Tomos, Londres: Macmillan and Co., 1913, 1:352-438).

Hubo otros que tampoco percibieron esa conexión. Durante siglos, muchas fueron las madres y los niños recién nacidos que perdieron la vida debido a “fiebres” que eran en realidad infecciones que se transmitían a los inocentes por personas que los atendían con las manos sin lavar (véase Ignaz Philipp Semmelweiss, Die Actiologie, der Begriffund die Prophyktxis des Kindbettfiebers, reimpreso de la ed.

de 1861, New York: Johnson Reprint Co., 1966, págs.102-113).

  • Sólo hace menos de un siglo que la extraordinaria labor de científicos como Koch, Pasteur y otros probó que la infección podía ser causada por la bacteria que se hallaba en los fluidos corporales contaminados -o en el tejido infectado- que pasaban de una persona a otra.
  • Teniendo presentes estos detalles de la historia, quisiera citar las palabras del Señor, que hace mucho tiempo se registraron en el libro de Levítico:
  • “Habló Jehová a Moisés y a Aarón, diciendo:
  • “Hablad a los hijos de Israel y decidles: Cualquier, cuando tuviere, será inmundo.
  • “Y esta será su inmundicia en su
  • “Toda cama en que se acostare el que tuviere, será inmunda; y toda cosa sobre que se sentare, inmunda será.
  • “Y cualquiera que tocare su cama lavara sus vestidos; se lavara también a si mismo con agua
  • “Asimismo el que tocare el cuerpo del que tiene, lavara sus vestidos, y a si mismo se lavara con agua ” (Levítico 15:1-5, 7; cursiva agregada).
  • A continuación, hay varios versículos que ilustran y hacen destacar estos importantes principios. Después, la conclusión:
  • “Cuando se hubiere limpiado de su el que tiene lavará sus vestidos, y lavará su cuerpo en aguas corrientes, y será limpio” (Levítico 15:13).

Vemos de esta manera que nuestro Padre Celestial reveló hace mas de tres mil años los principios sanitarios apropiados para tratar a los pacientes con infección. Esos versículos están en completa armonía con las normas de la medicina moderna (véase Isolation Techniques for Use in Hospitals, Washington D.C.: U.S.

  1. Department of Health, Education, and Welfare, 1970, pág.9).
  2. Pero, durante miles de años,)cuántas madres habrán perecido innecesariamente?)Cuántos niños habrán sufrido porque el hombre no incorporó en sus investigaciones la palabra del Señor? Muchos son los problemas que enfrentamos en esta época; algunos son nuevos, otros viejos pero encubiertos con apariencia moderna.

Las epístolas de Pablo contienen profecías que se refieren a nuestros días. ¿Hay alguna de las siguientes descripciones que resulte conocida?

  1. ” en los postreros días vendrán tiempos peligrosos.
  2. “Porque habrá hombres amadores de si mismos, avaros, vanagloriosos, soberbios
  3. “sin afecto natural
  4. ” amadores de los deleites mas que de Dios,
  5. “que tendrán apariencia de piedad, pero negaran la eficacia de ella
  6. ” siempre están aprendiendo, y nunca pueden llegar al conocimiento de la verdad” (2 Timoteo 3:1-5, 7).

Las advertencias de Pablo describen la apostasía y otros peligros que nos amenazan en nuestros días. Esos peligros son contrarios a los propósitos de Dios y los provocan personas que tienen poder persuasivo, y que poseen mas habilidad que moralidad y mas conocimiento que sabiduría.

Con su racionalización tratan de justificarse. La Biblia afirma que “el camino del necio es derecho en su opinión” (Proverbios 12:15). Y es cierto, hay personas con propósitos malignos que llevan una máscara de honestidad; por eso, debemos estar continuamente en guardia. Para edificar una casa fuerte y de paredes derechas, no se eligen materiales retorcidos.

Por lo tanto, para edificar nuestro destino eterno, no podemos ni debemos limitarnos a recibir sólo las lecciones que se han retorcido para dejar fuera la revelación de Dios. El Libro de Mormón nos ofrece estas palabras de advertencia y esperanza: ” no procuréis aconsejar al Señor, antes aceptad el consejo de su mano.

Porque he aquí, vosotros mismos sabéis que el amonesta con sabiduría, con justicia y con gran misericordia sobre todas sus obras” (Jacob 4:10). Es preciso recordar el terrible precio que se pagó por ignorar las instrucciones divinas. Hasta principios de este siglo las infecciones se extendían por contagio como si nadie hubiera leído ni tomado en serio nunca el capitulo quince de Levítico, ¿dónde se halla la sabiduría? En la actualidad nos preocupa seriamente el terrible aumento en el índice de personas infectadas con el VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana) y otros virus derivados, y el consecuente ataque de SIDA (Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida).

Se ha pronosticado una epidemia -una plaga empeorada por unas cuantas personas que demuestran mayor preocupación por los derechos civiles que por la salud publica-, una plaga que han iniciado y propagado los inmorales. Hay quienes viven para satisfacer su lujuria, como si el mandamiento de Dios de ser castos tuviera una enmienda por la cual se les exceptuara de obedecerlo.

  • Y, lamentablemente, como ha pasado con otras plagas, en esta también hay muchas víctimas inocentes que sufren.
  • ¿dónde se halla la sabiduría? En todo el mundo ocurren muertes que se podrían evitar y tremendas cargas económicas debido a la indiferencia o la ignorancia de la declaración que hizo Dios diciendo que “el tabaco no es bueno para el hombre” (D.

y C.89:8). Se podrían citar muchos otros problemas sociales como el del alcoholismo y el consumo de drogas, el juego, los disturbios civiles y la erosión de la estabilidad familiar (véase Bryce J. Christensen, “Critically Ill: The Family and Health Care”, The Family in America, The Rockford Institute Center on the Family in America, Mount Morris, mayo de 1992, págs.1-8).

Quizás sepamos mucho pero aprendamos muy poco. “¿dónde esta la sabiduría que hemos perdido al adquirir conocimiento? ¿dónde esta el conocimiento que hemos perdido al adquirir información?” (T.S. Eliot, “Choruses from ‘The Rock”‘, The Complete Poems and Plays, New York: Harcourt, Brace &World, 1971, pág.96).

Pregunto otra vez: ¿dónde se halla la sabiduría? La sabiduría se halla en la inteligencia pura, en esa luz divina que puede guiar a las personas de todo país, todo clima, todo continente. El Señor prometió que “resplandecerá una luz entre los que se asientan en tinieblas, y será la plenitud de mi evangelio”.

  • “Mas no lo reciben, porque no perciben la luz, y apartan de mi su corazón a causa de los preceptos de los hombres
  • “Y vivirán hombres en esa generación que no morirán hasta que vean un azote desbordante, porque una enfermedad desoladora cubrirá la tierra.
  • “Pero mis discípulos estarán en lugares santos y no serán movidos; pero entre los inicuos, los hombres alzaran sus voces y maldecirán a Dios, y morirán.

“Y también habrá terremotos en diversos lugares, y muchas desolaciones; sin embargo, los hombres endurecerán su corazón contra mi ” (D. y C.45:28-29, 31-33; véase también D. y C.87:6). En espléndido contraste con ese terrible caos, la luz del Evangelio de Jesucristo brilla como una esperanza para el mundo.

Los misioneros y los miembros de la Iglesia proclaman valientemente su fulgor. En todo el mundo hay estudiantes sabios que prestan atención a la luz y mejoran su educación al estudiar las lecciones de Seminarios e Institutos de la Iglesia. El Señor no niega a nadie Su sabiduría: “Si alguno de vosotros tiene falta de sabiduría, pídala a Dios” (Santiago 1:5).

Vuelvo a hacer esa misma pregunta que hizo Job: “¿dónde se hallará la sabiduría?” La respuesta es: emana del Señor. El mismo dijo esto: “Daré a los hijos de los hombres línea por línea, precepto por precepto, un poco aquí y un poco allí; y benditos son aquellos que escuchan mis preceptos y prestan atención a mis consejos, porque aprenderán sabiduría, pues a quien reciba, le daré mas ” (2 Nefi 28:30).

Cuando aumenta nuestro amor por Dios, también se incrementan la sabiduría y la luz divina; “Lo que es de Dios es luz; y el que recibe luz y persevera en Dios, recibe mas luz, y esa luz aumenta mas y mas en resplandor hasta cl día perfecto” (D. y C.50:24; véase también D. y C.88:67). “El que guarda mis mandamientos recibe verdad y luz, hasta que es glorificado en la verdad y sabe todas las cosas” (D.

y C.93:28). ¿dónde se halla la sabiduría? Vibra y late en la luz de la verdad que proviene del Señor. Con esa luz El nos eleva hacia la vida eterna. Lo testifico en el nombre de Jesucristo. Amén. _ : ¿Dónde se halla la sabiduría?

¿Cómo se adquiere la sabiduría?

Significado de Sabiduría La sabiduría es una cualidad atribuida a quien posee una gran cantidad de conocimientos y se distingue por usarlos con prudencia y sensatez. La sabiduría se desarrolla con el tiempo, a partir de las experiencias propias y ajenas, y de la observación y la reflexión sobre la vida.

  • De allí que dos fuentes fundamentales para cultivar la sabiduría sean la memoria y la experiencia.
  • La sabiduría dota al individuo de un mayor entendimiento y profundidad en el conocimiento sobre las circunstancias que determinan la existencia.
  • Además, proporciona al individuo herramientas para el acertado discernimiento entre aquello que es bueno y lo que no.

Quien actúa con sabiduría se preocupa por obrar bien : es prudente, sortea los problemas (sobre todo cuando son innecesarios) o los sabe resolver, evita situaciones riesgosas y valora el sentido de la existencia. Por esto, la sabiduría está dotada de un profundo sentido moral: su valor radica en que quien actúa con sabiduría estará siempre guiado por el bien, pues de lo contrario, deja de considerarse como tal.

  • En este sentido, la sabiduría es característica de aquellos que observan una conducta prudente y sensata en su vida: en los negocios, el trabajo, la familia, las decisiones.
  • Por otro lado, en disciplinas de conocimiento, como las ciencias, las leyes o las artes, la sabiduría se atribuye a aquellos que se han instruido suficientemente en ellas y su conocimiento en estos campos es amplio y profundo: “Su sabiduría en la filosofía aristotélica es indiscutible”.
See also:  Quien Es El Dios De Mesopotamia?

Según la Biblia, Dios es la fuente primordial de toda sabiduría, pues sus enseñanzas “son la fuente de la sabiduría, y ella nos enseña a obedecer sus mandamientos eternos” ( Eclesiástico, I: 5). Además, Dios es omnisciente: todo lo sabe, todo lo conoce, y solo en Él están todos los secretos de la sabiduría.

¿Qué es la sabiduría espiritual?

De la sabiduría del corazón a la inteligencia espiritual Autor: José Carlos Bermejo Higuera Año publicación: 2010 La escuela ha enseñado siempre a sumar y restar, a leer y escribir, literatura e historia. Pero más raramente ha enseñado y enseña a manejar el complejo mundo de los sentimientos, a aprovechar su energía para utilizarla correctamente conforme a los valores, a afrontar conflictos de manera saludable, a plantearse preguntas por el sentido último de las cosas, a tomar decisiones ponderadas, a hacer silencio.

  1. Y resulta que nuestro desarrollo personal está en estrecha relación con el mundo de los sentimientos, de los valores, del sentido.
  2. La cordialidad, el calor humano, la amabilidad, la cercanía, la familiaridad, la capacidad de manejar bien los sentimientos, la empatía, saber resolver conflictos resolutivamente, plantearse la pregunta por el sentido último de las cosas, conducir la conducta desde los valores, esas cualidades por todos deseadas para nosotros mismos y los demás son elementos de lo que entendemos por inteligencia espiritual.

Pero no solo: la capacidad de silencio, de asombro y admiración, de contemplar y de discernir, de profundidad, de trascender, de conciencia de lo sagrado y de comportamientos virtuosos como el perdón, la gratitud, la humildad o la compasión son elementos propios de lo que entendemos por inteligencia espiritual.

Todos estos aspectos reflejan sabiduría del corazón, de ese corazón que tiene razones que a veces la razón no entiende y que tan importantes son en el ámbito educativo. La formación del corazón constituye un reto universal para humanizar el desarrollo y el crecimiento de cada persona. San Camilo, patrono de los enfermos, hospitales y enfermeros, exhortaba a sus compañeros a poner “más corazón en las manos”.

Eran tiempos (el siglo XVI) en que en los ambientes en que él se movía, los enfermos y necesitados eran atendidos en condiciones que hoy son inimaginables en el primer mundo, pero que se mantienen o están peor aún en la mayor parte de la tierra. La frase de Camilo constituía y constituye un reclamo a seguir la sabiduría del corazón y humanizar cuanto hacemos.

Aquella propuesta, dirigida a quien cuidaba en la fragilidad de la enfermedad, es de rabiosa actualidad para los ámbitos educativos. Hoy diríamos –yo diría-: más corazón en el aula, más educación del corazón, más espacio al mundo de los sentimientos, más educación emocional, más acompañamiento en la intimidad, más promoción de la reflexión, más cultivo de la dimensión trascendente, más reclamo de las virtudes y de la solidaridad y el perdón, más inteligencia emocional y espiritual.

Inteligencia emocional Fue especialmente Daniel Goleman quien, en 1995, convirtió el tema en periodístico y lo divulgó con éxito, consiguiendo un gran impacto mundial. Conscientes de que la sabiduría no se agota en el desarrollo de la inteligencia intelectiva, Goleman propone el marco de la inteligencia emocional como un conjunto de competencias intrapersonales y un conjunto de competencias interpersonales.

  • Son, al fin y al cabo, “competencias blandas” que contribuyen a que la persona se desarrolle de manera exitosa y aumente la potencialidad de ser feliz consigo mismo y con los demás.
  • En realidad, Goleman no se inventaba nada.
  • Zubiri había escrito varios volúmenes titulados “Inteligencia sentiente” y bien es sabido, que la inteligencia, que solemos asociar a las capacidades de memoria, relación de conceptos e información, capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, habilidad para resolver situaciones está muy relacionada con el modo como manejamos nuestros sentimientos.

Incluso el rendimiento escolar está en relación con nuestros sentimientos. Es obvio que la tristeza, la ansiedad, la rabia, el entusiasmo y tantos sentimientos, tienen un influjo claro sobre la disposición al aprendizaje intelectivo y sobre el mayor o menor fracaso escolar.

  • El modelo de Goleman propone la inteligencia emocional como un conjunto de competencias personales (autoconocimiento, autocontrol emocional y capacidad de automotivación) y un conjunto de competencias sociales (empatía y habilidades sociales).
  • Un marco amplio de ingredientes educables que hace a las personas más o menos sabias, capaces de sacarle sabor a la vida afrontando de manera inteligente los conflictos y adversidades.

Una parte de nuestro cerebro, la derecha, que hemos de conformar, lo mismo que cultivamos la más relacionada con la racionalidad intelectiva (la izquierda). No se trata de exaltar el mundo de los sentimientos en detrimento de la razón como contrapartida al error en el que tradicionalmente hemos caído: el alto inteligir y las bajas pasiones.

No. Se trata de ser conscientes del gran influjo que los sentimientos tienen en la vida personal y social y de la importancia de trabajar sobre ellos en el proceso educativo de manera explícita. ¿Cómo no hacer referencia al rencor en el aula a la vista de un conflicto? ¿Se puede obviar la tristeza cuando un alumno está atravesando una experiencia de duelo? ¿Es saludable negar el miedo y respetarlo como si de un tabú se tratara? ¿Hay que imponer por la fuerza la ausencia de expresión de la agresividad? Por este camino, la educación sería represiva, más que liberadora.

Es obvio, pues, que hay que hablar de los sentimientos, que hay que relacionarlos con los valores, que hay que construir un mundo interior saludable, también haciéndolo exterior, es decir, socializándolo y compartiendo sobre él. Se trata de humanizar las relaciones con uno mismo y con los demás para hacerlas más eficaces, más en sintonía con nuestra condición humana de seres vulnerables y apasionados, con corazón que palpita y habitado de anhelos y vibraciones al son de estímulos internos y externos.

A veces pensamos que hablar de los sentimientos es presentarse vulnerable ante los demás. Y, sin querer, podemos entablar relaciones frías. La frialdad, indiferencia o ritualización de la relación despersonalizan y merman la confianza y la eficacia de las relaciones humanas y, en particular, de las que quieren ser educativas.

Educar el corazón, educar el espíritu Sí, el corazón –el espíritu- es educable. Una persona puede aprender a ser cordial, a ser dueño de sus sentimientos, a conocerse a sí mismo, a controlar la reactividad a los sentimientos negativos, a ponerse en el lugar de los demás, a manejar con autoridad los conflictos, a contemplar, a perdonar, a trascender, a construir una vida moral y trascendente de manera personal.

  1. En la tradición bíblica, así como en la poesía griega, el corazón es el que regula las acciones.
  2. En él se asienta la vida psíquica de la persona, así como la vida afectiva, y a él se le atribuye la alegría, la tristeza, el valor, el desánimo, la emoción, el odio; es el asiento de la vida intelectual, es decir, es inteligente, dispone de ideas, puede ser necio y perezoso, ciego y obcecado; y es también el centro de la vida moral, del discernimiento de lo bueno y lo malo.

En efecto, en hebreo, el corazón es concebido mucho más que como la sede de los afectos. Contiene también los recuerdos y los pensamientos, los proyectos y las decisiones. Se puede tener anchura de corazón (visión amplia, inteligente) o también corazón endurecido y poco atento a las necesidades de los demás.

  1. En el corazón, la persona dialoga consigo misma y asume sus responsabilidades.
  2. El corazón es, en el fondo, la fuente de la personalidad consciente, inteligente y libre, la sede de sus elecciones decisivas, de la ley no escrita; con él se comprende, se proyecta.
  3. Educar es trabajar también el mundo de las actitudes interiores porque precisamente el exterior de una persona manifiesta lo que hay en el corazón.

Al corazón se le conoce, entonces, indirectamente, por lo que de él expresa el rostro, por lo que dicen los labios, por lo que revelan los actos, aunque también es posible una doblez o falsedad que lleve a expresar lo que no habita en el interior del corazón.

El corazón, para los semitas y los egipcios, es, sobre todo, la sede del pensamiento, de la vida intelectual, de modo que hombre de corazón significa sabio, prudente, mientras que carecer de corazón es lo mismo que estar privado de inteligencia, es decir, ser tonto. Este es el reto: educar la vida espiritual por el camino del corazón.

Inteligencia espiritual práctica: El corazón en las manos Podría pensarse que educar en inteligencia emocional consiste en introducir las prácticas religiosas en el ámbito de la enseñanza. Obviamente éstas pueden contribuir, pero es sabido que la dimensión espiritual no se reduce a ninguna religión.

Es propio de la dimensión espiritual la capacidad de trascender, el mundo de los valores, la capacidad de plantearse las preguntas por el sentido último de las cosas, el reconocimiento de la dimensión mistérica en la vida. Por tanto, educar en inteligencia emocional comporta acompañar procesos de descubrimiento de nuestra propia naturaleza espiritual y ayudar a traducirlo en la práctica.

Poner el corazón en las manos. La riqueza del significado del corazón en ámbitos culturales de los que somos herederos, nos podría llevar también a tomar conciencia de las posibilidades de hacer significativas, cordiales las relaciones interpersonales.

La expresión de Camilo, a quien hemos citado al inicio, de “poner el corazón en las manos” podría significar entonces impregnar las relaciones, los cuidados que nos prestamos unos a otros, de la sabiduría del corazón, de su afecto y de la ternura que le son propios cuando se actúa con libertad y responsabilidad.

Significaría ser conscientes del estilo relacional, libres en la interacción, transparentes en las motivaciones, comprensivos en la escucha, capaces de proyectar sanamente el futuro saludable del interlocutor. En el fondo, tener inteligencia espiritual o sabiduría de corazón.

Poner el corazón en las manos significa también transformar y hacer eficaz la intervención educativa. ¿Eficaz? Sí, sin duda. Piénsese, por ejemplo en cuando las personas salimos de una consulta, o cuando somos atendidos por un agente social. Nos adherimos con más facilidad y la adherencia es más perdurable cuando hemos sido “seducidos” por la autoridad del corazón del ayudante.

De hecho, las habilidades de persuasión, cuando son adecuadas (cuando no caen en la manipulación ni en la coerción), están en estrecha relación con la autoridad afectiva (confianza) inspirada por el persuasor. Por el contrario, quien sale de ser atendido por un profesional de la ayuda al que ha percibido frío, distante, “sin corazón”, aunque sea éste un excelente profesional en el sentido de su abundancia y precisión de conocimientos y destrezas en el ámbito de su competencia, si no ha sentido ganada su confianza por la vía afectiva, no se adherirá con la misma intensidad ni mantendrá la misma fidelidad a las indicaciones preventivas, terapéuticas o rehabilitadoras.

  1. Esto mismo sucede en el ámbito educativo.
  2. El docente es calificado de bueno o malo no sólo por lo que sabe, sino por cómo enseña.
  3. Y es que los alumnos perciben si está puesto el corazón en sus labios, en su conducta, en sus ojos, en su motivación.
  4. Es buen profesor el que transmite amor por el alumno, pasión por aprender, aquél a quien se le percibe sabiduría y no solo inteligencia, competencias intrapersonales y sociales, aquel en quien se le percibe amor por la humanidad y no sólo por la ciencia, ni exclusivamente por los conocimientos almacenados como los podría tener también un disco duro.

Cordialidad, espiritualidad y profesionalidad Puede que en el imaginario cultural exista la idea de que cordialidad y profesionalidad son algo opuesto, y que para ser un buen profesional (en cualquier ámbito) haya que manifestarse frío, distante, serio y riguroso en las relaciones.

  1. De lo contrario, seríamos blandos y tolerantes, no exigiríamos el cumplimiento de las normas y nos podrían tomar poco seriamente.
  2. Puede que en el imaginario cultural la dimensión espiritual quede relegada a lo privado y reducida a lo religioso y, por tanto, opcional.
  3. Como si la afabilidad y la blandura, la afectividad claramente manifestada, el interés por la persona entera y no sólo por los datos, la capacidad de perdonar y tomar decisiones en base a valores, el arte de trascender lo que los sentidos ven, disminuyeran la capacidad de procesar con rigor la información que a las ciencias le permiten desvelar la verdad y procesarla adecuadamente.

Parecería que es “poco profesional” ser afectuoso y hablar de espiritualidad. Si técnica y humanidad, ciencia y afecto, inteligencia intelectiva e inteligencia espiritual estuvieran reñidas, la humanidad no existiría; el animal no se habría hominizado.

  • Lo que sostiene a la humanidad no es otra cosa que el corazón, el corazón interesado por el otro, particularmente por el otro vulnerable.
  • Cabe la sospecha, en todo caso, de que cuando no nos mostramos afectuosos en el trato, cuando nos interesamos por la vida del espíritu (la vida interior y su reflejo externo), sea porque tenemos miedo a ser mal interpretados, y nos refugiamos entonces en la frialdad, en la limitación del interés por los datos, por la ley, por la norma; no tanto de manera malintencionada, sino por los propios límites y la dificultad de manejar los propios sentimientos, los propios valores y las convicciones más hondas.

Un buen reto para trabajarse la inteligencia espiritual, de la que cada vez se habla más, es formarse en el ámbito de la comunicación y las relaciones de ayuda. En efecto, los ingredientes de la inteligencia emocional son el autoconocimiento, el autocontrol emocional, la capacidad de automotivarse, la empatía y el manejo de habilidades sociales.

Cultivar esta inteligencia, que complementa la inteligencia intelectiva, puede contribuir a nuestra felicidad y a dotar nuestras relaciones de la cordialidad con la que se construye más fácilmente el Reino que con la rigidez de la inteligencia intelectiva. Este camino permitirá dar el paso a la educación en inteligencia espiritual, en capacidad de mirar con los ojos del corazón, trabajar por ser feliz tomando decisiones ponderadas, razonadas, cultivando los valores más genuinamente humanos.

No es menos importante tomar conciencia de los caminos de acceso a la dimensión trascendente, tal como nos los presenta Durkheim: la naturaleza, el encuentro, el arte y el culto. De aquí que educar la dimensión espiritual tenga que ver con acompañar a admirar y respetar la naturaleza, cuidarla y señorearla con sagrado respeto.

  1. Educar la dimensión espiritual tiene que ver con construir encuentros significativos, superando la tentación de matar el tiempo, cuando todos anhelamos profundamente tiempos de calidad.
  2. Educar la dimensión espiritual tiene que ver con cultivar la dimensión artística, la expresión simbólica que tan fácilmente nos permite trascender, ir más allá de los sentidos.

Educar la dimensión espiritual consistirá también en humanizar los ritos –sagrados y profanos- para que éstos cumplan su función de expresión de aquello que no logramos comunicar con meras palabras o discursos racionales. El tiempo dedicado expresamente en la educación a explorar la naturaleza, a pensar y escudriñar el significado del encuentro interpersonal, a contemplar, disfrutar y expresarse con el arte, así como a participar activamente y preparar diferentes tipos de ritos, será una inversión fantástica para acompañar a crecer espiritualmente.

Humanizar nuestras relaciones Poner más corazón en la mente, en el modo de pensar, así como en el modo de hacer, constituye una propuesta humanizadora. Pudiera parecer que hablar de inteligencia espiritual comportara un camino deshumanizador, teórico Hablar de inteligencia espiritual es hablar de humanización.

Nada hay más genuinamente humano que la dimensión espiritual. Es lo que nos distingue del resto de los seres vivos. Por eso, educar en inteligencia espiritual, para nosotros los cristianos, significa humanizar. Y humanizar no pretende ser otra cosa que el deseo de evangelizar cuanto tiene que ver con la vida, especialmente cuando ésta se encuentra en su vulnerabilidad y requiere de la expertía y de la solidaridad de los demás.

Humanizar no pretende ser otra cosa que salir al paso de la lamentación universal de deshumanización de la cultura, de los pueblos, de la política, de la sociedad, de la educación, de los diferentes ámbitos de la vida. Porque la deshumanización es justamente la pérdida de la dimensión espiritual del ser humano.

La lamentación por la deshumanización es universal, pero también lo es el reclamo de una sociedad más humana. Lo es en los países desarrollados como en los que se encuentran en vías de desarrollo. Se trata de buscar los valores genuinamente humanos y evangélicos que, puestos al servicio de la persona, construyan justicia y generen relaciones sanas en las distancias cortas y en las largas.

  1. Educar a la solidaridad, al perdón (y no al rencor), a la paz, al respeto por la naturaleza, al amor por el silencio y la contemplación es construir un mundo más a la medida de nuestra condición.
  2. Humanizar no quiere ser otra cosa que promover relaciones de las que se pueda decir que están realmente centradas en la persona, respetándola de manera sagrada y considerándola de forma integral.

Y no habrá consideración integral de la persona sin tener muy presente la vida del espíritu, la vida de la capacidad de trascender y de reconocerse seres morales. Humanizar es un objetivo compartido por gran parte de la humanidad, por el que han trabajado y trabajan en realidad todas las instituciones con motivaciones religiosas y otras laicas.

  1. Compartiendo este proyecto, desde el ser cristiano, nosotros tenemos una fuente (el Evangelio), referentes esenciales (muchos fundadores carismáticos), un estilo particular que hace que se nos conozca y se nos asocie e identifique como del buen vino se distingue su buquet.
  2. Pero es cierto también que a veces, más que personas y grupos caracterizados por gran humanidad, somos descritos por personas frías, rígidas, llenas de normas y tradiciones arcaicas, difíciles para las relaciones simétricas, autoritarias, dogmáticas, poco abiertas al diálogo y a los cambios.

A veces ha sido precisamente la religión, o la perversión de la religión, lo que ha deteriorado el cultivo de la verdadera dimensión espiritual. ¿Qué decir de personas o grupos donde los horarios esclavizan, generan culpa; donde las normas no favorecen el crecimiento de los individuos, donde la fe no es fuente de gozo y liberación, donde la autoridad es más ejercicio de poder que garantía de servicio, donde los afectos son zona prohibida (reprimida), donde disfrutar es mal visto y sacrificarse es la virtud esencial sin conectarla con el amor? Poner más corazón en las manos, significa, en el fondo, crecer eficazmente en sabiduría del espíritu.

Pero no un corazón endurecido, tembloroso, engreído, airado, desmayado, desanimado, desfallecido, torcido, perverso, seco, terco, negligente, amargado, triste, envidioso como también es descrito el corazón, si recorremos la Sagrada Escritura, llegando a hablar incluso de la capacidad de vivir “con el corazón muerto en el pecho y como una piedra”.Queremos promover una cultura en la que en las manos y en la mente de los hombres y de las mujeres haya un corazón apasionado, capaz de discernir el bien, genuinamente recto, un corazón dilatado por la creatividad de la caridad, un corazón reflexivo y meditativo, capaz de guardar en él la intimidad ajena y custodiarla con respeto, un corazón que haga sentir su latido y su estremecimiento ante el sufrimiento ajeno, un corazón inteligente donde se discierne la voluntad de Dios, un corazón herido también a la vez que sanador, firme y vigilante, en el que se fraguan los mejores planes y donde se cultiva la mansedumbre, un corazón inteligente y tierno.La inteligencia espiritual, la inteligencia del corazón, podrá ser el motor de todo proceso de humanización si ésta es escudriñada con verdadera pasión por el hombre, sin miedo a denunciar las injusticias y los signos de deshumanización como es propio del profeta, sin vacilar ante los riesgos que supone ir dejándose la vida día a día en el empeño de defender la dignidad de toda vida humana.

Ojalá nuestra vida, que siempre tiene que crecer en sabiduría y en humanidad, tanto individualmente como en nuestros grupos y organizaciones, fuera una creativa escuela del corazón. Que a la sombra de nuestro testimonio, a la luz de nuestro rostro, al amparo de nuestros quehaceres, muchas personas se preguntaran de qué estamos habitados, de qué está hecho nuestro corazón para ser capaces de sorprender con tanta blandura y misericordia.

Ojalá que el corazón, esa obra de arte de la ingeniería divina, con su diseño de tuberías, bombas y válvulas, incansable fuente de calor –como dijera Galeno-, que nos mantiene vivos y cuyas razones a veces la razón no entiende –como afirmara Pascal-, llamada sede del pensamiento por Empédocles, nos mantenga tensos y blandos, como se mantiene un muelle, para seguir humanizando el mundo, nuestro pequeño mundo, nuestro entorno educativo, especialmente junto a los más vulnerables.

Para que así sea, contamos con la ayuda del Evangelio al que incansablemente volvemos buscando, como la cierva sedienta, agua para el camino. Agradezcamos “de todo corazón”, cuanto Dios hace y seguirá haciendo por nosotros y a través nuestro para construir un mundo más humano, más en sintonía con nuestro ser espiritual.

  1. Bibliografía BERMEJO J.C., “Inteligencia emocional.
  2. La sabiduría del corazón en la salud y la acción social”, Sal Terrae, Santander 2005.
  3. BERMEJO J.C., MAGAÑA M., “Cómo educar adolescentes”, Sal Terrae, Santander 2007.
  4. BERMEJO J.C., RIBOT P., “La relación de ayuda en el ámbito educativo”, Sal Terrae, Santander 2007.

GOLEMAN D., “Inteligencia emocional”, Kairós, Barcelona 1995. ZOHAR D., MARSHALL I., “Inteligencia espiritual”, Plaza & Janés, Barcelona 1997. VÁZQUEZ J.L., “La inteligencia espiritual o el sentido de lo sagrado”, Desclée de Brouwer, Bilbao 2010. : De la sabiduría del corazón a la inteligencia espiritual

¿Dónde se adoraba a Thot?

Se le adoraba en la ciudad de Hermópolis.

¿Qué significa el símbolo del Ojo egipcio?

El Ojo de Horus representa salud, fuerza, prosperidad, sabiduría y la capacidad de renacer espiritual y emocionalmente. En Egipto, el ojo derecho representa el sol y la luz, y el izquierdo la luna, por lo que también se le llamaba Ojo de Ra, en honor al dios del Sol y el origen de la vida.

¿Quién fue la esposa de Thoth?

Pero también Thot, gracias a sus poderes mágicos y a su sabiduría, contribuye a delimitar, junto con los demás dioses, el territorio del Doble País, que entonces entregan a la diosa Maât, esposa de Thot.

¿Qué significa el Libro de Thot?

El Libro de Thoth es un libro escrito por el ocultista Aleister Crowley que describe la filosofía y el uso del tarot de Thoth, una baraja de tarot elaborada por Crowley y pintada por Frieda Harris. Forma parte (es el volumen III, #5) de The Equinox, una serie de publicaciones en forma de libro de la Astrum Argentum (A.

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